Więcej, mniej czy inaczej?

Różnimy się między sobą, różnią się rzeczy, zjawiska, sytuacje. To oczywiste. Mniej oczywiste jest natomiast pytanie: jak się różnią? Czy czegoś jest po prostu więcej albo mniej, czy też mamy do czynienia z czymś innym?



W pierwszym przypadku mówimy o różnicy ilościowej. A i B mają pewną wspólną cechę, ale w różnym stopniu, natężeniu, liczbie czy rozmiarze. Jeden przedmiot może być cięższy od drugiego, jedna osoba wyższa od innej, w jednym zbiorze może znajdować się więcej elementów niż w drugim. Najprościej: różnica ilościowa to „więcej lub mniej tego samego”.

Inaczej jest z różnicą jakościową. Nie pytamy już tylko, czego jest więcej lub mniej, lecz z czym właściwie mamy do czynienia. Woda i lód różnią się stanem skupienia, samochód elektryczny i spalinowy – rodzajem napędu, kawa i herbata – rodzajem napoju. Najprościej: różnica jakościowa to „coś innego”, a nie tylko więcej lub mniej tego samego.

Po co właściwie zawracać sobie tym głowę? Choćby dlatego, że pomylenie tych dwóch rodzajów różnic może prowadzić do całkiem praktycznych błędów. Łatwo bowiem zacząć mierzyć to, co należałoby najpierw rozróżnić. Możemy policzyć, ile razy student zabrał głos podczas zajęć, ale dziesięć zdawkowych wypowiedzi nie musi znaczyć tego samego co jedna wypowiedź, która zmieniła tok dyskusji. Możemy policzyć publikacje naukowca, przepracowane godziny czy przeczytane książki, ale więcej publikacji nie musi oznaczać lepszej nauki, więcej godzin – lepszej pracy, a więcej przeczytanych książek – większej mądrości.

Rozróżnienie ilości i jakości chroni więc przed pokusą sprowadzania wszystkiego do liczb. Liczby mogą powiedzieć bardzo dużo, ale niekoniecznie powiedzą nam, czego właściwie jest dużo i czy kolejne jednostki rzeczywiście oznaczają „więcej tego samego”. W badaniu życia społecznego ma to znaczenie szczególne: zwiększenie częstotliwości jakiegoś zachowania może być czymś innym niż pojawienie się nowego sposobu działania, nowej relacji czy nowego znaczenia.

Sprawa komplikuje się jeszcze bardziej, ponieważ zmiany ilościowe mogą prowadzić do zmian jakościowych. Najbardziej obrazowy przykład daje woda. Możemy stopniowo obniżać jej temperaturę – a więc zmieniać pewną wielkość – aż w określonych warunkach nastąpi przemiana fazowa i ciecz stanie się ciałem stałym. To, co przez pewien czas było „coraz mniej”, w pewnym momencie prowadzi do „inaczej”.

Podobnych przykładów warto szukać również w życiu społecznym. Czy człowiek korzystający ze smartfona przez godzinę i człowiek organizujący za jego pośrednictwem niemal całe swoje życie różnią się tylko ilością czasu korzystania z urządzenia? Czy też w pewnym momencie zmienia się również jakość komunikowania się, relacji z innymi i funkcjonowania w świecie? Gdzie kończy się „bardziej”, a zaczyna „inaczej”? Granica nie zawsze jest oczywista – i właśnie dlatego warto o nią pytać.

Znajomość rozróżnienia ilości i jakości nie jest zatem wyłącznie ćwiczeniem z logiki czy filozofii. Przydaje się przy czytaniu wyników badań, ocenianiu ludzi i procesów, porównywaniu zjawisk, formułowaniu argumentów, a nawet w zwyczajnych sprawach życia codziennego. Pomaga zauważać, że nie wszystko, czego jest więcej, jest przez to lepsze, a nie wszystko, co inne, daje się opisać jako więcej lub mniej tego samego.

Może więc, zanim zapytamy: „ile?”, warto czasem zapytać: „czy to nadal jest to samo?”.

A może tyle wystarczy…

O prostych warunkach zaliczenia, wyborze i odpowiedzialności za studiowanie

Warunki zaliczenia zajęć akademickich bywają rozbudowane: obecności, punkty, kolokwia, prace, prezentacje, aktywności, procenty, progi… A może dałoby się je uprościć, nie obniżając przy tym wymagań? Proponuję rozwiązanie, które – z niezbędnymi modyfikacjami wynikającymi ze specyfiki danego przedmiotu – można stosować na różnych zajęciach. Jego zasadę przedstawia załączony rysunek. Lista obecności jest w nim układem odniesienia 😊, ale sama obecność nie wystarcza do zaliczenia przedmiotu. Ocenę pozytywną daje dopiero wykonanie jednej z aktywności znajdujących się nad kreską: rzeczywiste i merytoryczne współtworzenie zajęć, przygotowanie komentarza lub referatu albo podjęcie uzgodnionej lektury i wykazanie się jej znajomością.

Zasada jest prosta: każde działanie opisane nad linią poziomą – bez względu na kolejność jego wykonania – daje jeden stopień oceny pozytywnej. Jedna z trzech aktywności oznacza zatem możliwość uzyskania oceny dostatecznej, dwie – dobrej, wszystkie trzy – bardzo dobrej. Można zacząć od lektury, od komentarza lub referatu albo od aktywnego udziału w zajęciach; żadna z tych dróg nie jest z założenia ważniejsza od pozostałych. Co równie istotne, pierwsza aktywność nie zobowiązuje do drugiej, a druga do trzeciej. Student, którego satysfakcjonuje ocena dostateczna, może na niej poprzestać; jeśli aspiruje do dobrej, podejmuje drugą formę pracy, a do bardzo dobrej – trzecią. Ewentualne 3+ i 4+ pozostają ocenami „niuansowymi” – pozwalającymi uwzględnić jakość, zakres czy szczególne zaangażowanie bez tworzenia kolejnych formalnych szczebli wymagań.

Nie widzę w takim rozwiązaniu zachęty do robienia jak najmniej. Przeciwnie: sama obecność na zajęciach nie daje jeszcze oceny pozytywnej – każdą ocenę trzeba wypracować. Zmienia się natomiast rozłożenie odpowiedzialności. Prowadzący określa wymagania, stwarza możliwości pracy i dba o jej poziom; student współtworzy zajęcia, podejmuje konkretne działania i sam decyduje, jak daleko chce pójść. Nie wszyscy muszą przecież aspirować do tej samej oceny ani dowodzić swojego zaangażowania w identyczny sposób. Jeśli ktoś świadomie uznaje, że 3 mu wystarczy, powinien wiedzieć, co musi zrobić, aby na tę ocenę rzeczywiście zapracować. Jeśli chce 5 – droga również jest czytelna.

Zatem może tyle wystarczy – czyli trochę mniej administracyjnej arytmetyki, trochę więcej wyboru, pracy i odpowiedzialności za własne studiowanie. I wszystko to w ramach prostej umowy dydaktycznej, dzięki której osoba studiująca wie, jakie ma możliwości i co powinna zrobić, prowadzący wie, co ma ocenić, a zakres podejmowanej pracy odpowiada poziomowi własnych aspiracji.

Temu, kto ma…

O efekcie Mateusza i mechanice narastających przewag

Efekt Mateusza*, opisany przez Roberta K. Mertona**, odnosi się do prostego, lecz trwałego mechanizmu społecznego: ci, którzy już posiadają pewne zasoby – prestiż, uznanie, kapitał symboliczny czy dostęp do instytucji – z czasem otrzymują ich jeszcze więcej. Z kolei ci, którzy startują z mniej uprzywilejowanej pozycji, często pozostają niewidoczni, a bywa, że tracą nawet to, co mieli. Nie jest to kwestia intencji ani moralnych ocen, lecz sposób, w jaki systemy społeczne rozdzielają uwagę, zaufanie i szanse.

W nauce, edukacji i życiu akademickim mechanizm ten ujawnia się szczególnie wyraźnie. Publikacje znanych autorów są częściej czytane i cytowane, granty trafiają do zespołów już ugruntowanych, a studenci uznani za „rokujących” otrzymują kolejne możliwości rozwoju. Efekt Mateusza działa tu jak samonapędzający się proces: wcześniejsze uznanie staje się argumentem za kolejnym uznaniem, a brak widoczności utrudnia jej późniejsze zdobycie. W rezultacie hierarchie utrwalają się nie tylko przez realne różnice osiągnięć, lecz także przez społeczne mechanizmy selekcji i koncentracji zasobów.

Świadomość istnienia efektu Mateusza nie usuwa go automatycznie, ale pozwala spojrzeć na nierówności z większym dystansem i uważnością. W pracy dydaktycznej, tutorskiej czy mentorskiej oznacza potrzebę czujności również wobec własnych ocen i przyzwyczajeń: kto i dlaczego już jest dostrzegany, a kto i dlaczego pozostaje na marginesie? Rysunek dołączony do tego wpisu obrazuje dynamikę, w której nagromadzenie samo zaczyna działać jak magnes. I przypomina, że nawet jeśli mechanizm „temu, kto ma, będzie dodane” działa w skali systemu, to w relacjach edukacyjnych wciąż pozostaje miejsce na świadome korygowanie jego skutków.

* „Każdemu bowiem, kto ma, będzie dodane, tak że nadmiar mieć będzie. Temu zaś, kto nie ma, zabiorą nawet to, co ma”. (Mt 25, 29)

** Merton R.K., The Matthew Effect in Science, „Science” 1968, vol. 159, nr 3810, s. 56-63.

Czyżby przestały istnieć alternatywy zwykłe?

Odnotowuję, że coraz więcej osób ma kłopot ze zrozumieniem, czym różni się alternatywa zwykła od alternatywy rozłącznej. Problem nie jest wyłącznie językowy – dotyczy myślenia logicznego, a przez to – rozumienia złożonych zdań, argumentów, a nawet treści badań naukowych.

W logice klasycznej rozróżnienie jest zasadnicze. Alternatywa zwykła (zwana też inkluzywną) wyrażona jest spójnikiem „lub” w znaczeniu „albo jedno, albo drugie, albo oba naraz”. Na przykład:

Student uzyska zaliczenie, jeśli napisze projekt lub zda egzamin.

To znaczy, że wystarczy spełnić jeden z warunków, ale dopuszczalne jest też spełnienie obu. Natomiast alternatywa rozłączna oznacza sytuację, w której tylko jeden warunek może być spełniony. Przykładowo:

Student uzyska zaliczenie, jeśli napisze projekt albo zda egzamin.

W sensie rozłącznym (ekskluzywnym) dopuszczamy tutaj tylko jedną możliwość – nie obie.

W języku polskim granica między tymi znaczeniami bywa rozmyta, a na dodatek pojawiają się zapisy w rodzaju „lub/i”, które zamiast precyzji nierzadko wprowadzają chaos. Być może dlatego, że współczesna komunikacja coraz częściej rezygnuje z subtelnych różnic znaczeniowych – „albo”, „lub”, „czy też” stają się wymienne, jakby logika była tylko kwestią stylu.

W nauce – czyli tam, gdzie precyzja myślenia jest fundamentem – nie możemy sobie pozwolić na myślowy bałagan. Zatarcie różnicy między alternatywą zwykłą a alternatywą rozłączną to nie tylko drobiazg gramatyczny, lecz także utrata zdolności rozumowania opartego na jasnych warunkach logicznych.

Reasumując, alternatywy zwykłe istnieć nie przestały – ale wymagają, jak zwykle, naszej uważności.

Trzy dłonie tutora, czyli jak zmierzyć empatię linijką

Czy to ptak? Czy samolot? Nie — to super-tutor!

Wyposażony w trzy dłonie, lupę, formularz pomiarowy i nieodpartą potrzebę „mierzenia efektów”. Z entuzjazmem patrzy w cel, który sam sobie wyznaczył, wierząc, że nawet intuicję da się zważyć, a empatię – skalibrować.

Czyżby nadszedł czas nowej generacji tutorów-techników? Takich, którzy zamiast rozmowy o sensie i wartościach wolą odczytywać wskazania z „kompasu postępu”, a w relacji z tutorantem posługują się suwmiarką zaufania i wagą do ważenia refleksji?

Owszem – precyzja, świadomość procesu i refleksja nad zmianą są potrzebne. Ale gdy warsztat tutora zamienia się w laboratorium pomiaru duszy, coś chyba idzie nie tak.

Bo tutoring to nie sport wyczynowy ani rywalizacja na „ostrość narzędzi”. To spotkanie dwóch osób, które mają zwykle po dwie dłonie — nie trzy. Dwie wystarczą, by jedną pomocną dłonią uścisnąć drugą — zamiast mierzyć jej temperaturę.

Ucieranie nosa – o idiomach, które uczą więcej niż słowa

W pracy nauczyciela nieraz pojawia się pytanie, jak tłumaczyć słuchaczom obrazowe wyrażenia językowe. Dobrym przykładem jest idiom „ucierać komuś nosa”.

(Fragment rzeźby, nieznanego mi autorstwa, eksponowanej na Wydziale Nauk Społecznych UG, fotografia własna © 2025 Wojciech Edmund Zieliński)

Nie chodzi tu oczywiście o czynność dosłowną, lecz o metaforę oznaczającą:

• upokorzenie kogoś,
• pokazanie mu jego miejsca w szeregu,
• przywołanie do porządku,

a czasem także

• danie nauczki.

Mówimy na przykład: „Drużyna outsiderów utarła nosa faworytom turnieju” albo „Student chciał się popisać, ale prowadząca utarła mu nosa przy całej grupie”.

Dlaczego warto przyglądać się takim zwrotom i wykorzystywać je w tutoringu? Bo idiomy odsłaniają nie tylko niuanse językowe, lecz także kulturowe sposoby wyrażania relacji i hierarchii społecznych. Pokazują, jak wspólnota radzi sobie z arogancją, pychą czy brakiem pokory, przejawianymi w zachowaniu jednostek.

Praca nad idiomami to więc nie tylko ćwiczenie językowe, ale także okazja do rozmowy o wartościach, normach i społecznych oczekiwaniach. To przecież właśnie ten obszar, w którym tutoring spotyka się z humanistyczną socjologią, etyką i filozofią praktyczną – w ich edukacyjnym i wychowawczym wymiarze.

Powrót do podstaw i wartości poznania

W dzisiejszym świecie nadmiaru informacji łatwo jest zgubić się w zalewie opinii i komentarzy. Dlatego należy pamiętać o fundamentach rzetelnego poznania.

Pierwszym krokiem powinno być skupienie się na samym przedmiocie nauki, a dopiero potem na literaturze mu poświęconej. Takie podejście pozwala uniknąć pułapki powierzchownego poznania.

Drugim kluczowym aspektem jest otwartość na treść wypowiedzi, niezależnie od jej autora. Takie podejście umożliwia rzetelną analizę i zrozumienie różnorodności poglądów.

Trzecia zasada to niezależność w poszukiwaniu prawdy. Kierowanie się w pierwszym rzędzie siłą argumentu, a nie autorytetem, pozwala na autentyczne odkrywanie i rozwój poznawczy.

W tutoringu te zasady odgrywają kluczową rolę. Relacja mistrz-uczeń opiera się na zaufaniu, otwartości i wspólnym poszukiwaniu rozwiązań. Właśnie do takich wartości trzeba wracać, budując skuteczny i inspirujący proces nauczania.

Pomyśl, jak te proste, a zarazem fundamentalne zasady mogą wpłynąć na codzienną pracę edukacyjną.

Zobacz także: Rozmaitości WZ: Gdyby ktoś mnie zapytał…(2)