Trzy pytania na początek…

Pierwsze spotkanie, nowy przedmiot… Zanim jednak na dobre zaczniemy, zwykle proszę osoby uczestniczące w moich zajęciach, aby odpowiedziały – pisemnie i anonimowo – na trzy pytania: Czym dla mnie jest przedmiot naszych zajęć? Czego oczekuję po tych zajęciach? Czego chciał(a)bym tutaj uniknąć?

Niby nic szczególnego. Trzy pytania, kartka papieru i kilka minut zastanowienia. Odpowiedzi bywają krótkie, czasem podobne do siebie, a niekiedy zaskakujące. I właśnie dlatego mnie interesują.

Pierwsze pytanie pozwala zobaczyć, z czym uczestnicy zajęć przychodzą. Nie pytam przecież o podręcznikową definicję przedmiotu. Interesuje mnie raczej to, czym jest on dla nich: z czym się kojarzy, jakie budzi zainteresowanie, jakie wątpliwości, a może także jakie uprzedzenia.

Drugie kieruje uwagę ku przyszłości. Oczekiwania nie są oczywiście zamówieniem składanym prowadzącemu, które ten ma następnie posłusznie zrealizować. 😉 Mogą jednak wiele powiedzieć o potrzebach, zainteresowaniach i wyobrażeniach osób, z którymi będę pracował przez następne tygodnie.

Trzecie pytanie lubię chyba najbardziej. Czego chciał(a)bym tutaj uniknąć? Nudy? Nadmiaru teorii? Odpowiadania przy tablicy? Czytania? Pracy w grupach? Zabierania głosu? A może właśnie sytuacji, w której mówi wyłącznie prowadzący?

Nie wszystkie życzenia da się spełnić. Czasem zresztą to, czego ktoś chciałby uniknąć, może okazać się ważnym elementem uczenia się. Ale dobrze o tym wiedzieć. Jeszcze lepiej – móc później do tego wrócić.

Dlatego zebrane kartki nie kończą swojej roli po pierwszych zajęciach. Odpowiedzi wykorzystuję podczas przygotowywania i prowadzenia całego przedmiotu. Niekiedy przywołuję je – nadal anonimowo – na kolejnych spotkaniach. Zdarza się wtedy, że zdanie zapisane kilka tygodni wcześniej staje się początkiem rozmowy, pytaniem do grupy albo punktem odniesienia dla omawianego właśnie problemu.

W ten sposób niewielka anonimowa diagnoza początkowa staje się czymś więcej niż rozpoznaniem oczekiwań. Jest pierwszą informacją o osobach, z którymi mam prowadzić zajęcia, i jednym ze sposobów włączenia ich perspektywy w to, co będziemy wspólnie robić.

Jest w tym również pewna dydaktyczna przewrotność. Formalnie to ja zadaję trzy pytania studentom. Kiedy jednak zbiorę kartki i zacznę je czytać, role trochę się odwracają. Bo wtedy ich odpowiedzi zaczynają zadawać pytania mnie:

Co z tą wiedzą zrobię?

Karty Dixit a przysłowia i aforyzmy

Wykorzystanie kart Dixit w ramach zajęć może być dobrym sposobem na łączenie obrazu ze słowem, interpretacji z doświadczeniem oraz treści przysłów i aforyzmów z różnymi przejawami życia społecznego.

Przysłowie, aforyzm i obraz mają przy tym coś wspólnego. Potrafią w niewielkiej formie zawrzeć wiele znaczeń, a zarazem pozostawiają odbiorcy przestrzeń do ich odczytywania. Ta sama karta może przywołać różne przysłowia; to samo przysłowie można zilustrować różnymi kartami. Aforyzm może potwierdzić pierwsze odczytanie obrazu, ale może je również zakwestionować albo skierować uwagę w zupełnie inną stronę.

Znaczenie i interpretacja / zapytajmy o związki między obrazem, przysłowiem i aforyzmem…

1. Jakie znane Ci przysłowie mogłoby być podpisem do wybranej karty? Dlaczego właśnie ono?
2. Czy do tego samego obrazu można dobrać inne przysłowie, przekazujące odmienną, a nawet przeciwną myśl?
3. Jaki znany aforyzm można powiązać z tym, co przedstawia karta? Co łączy jego treść z obrazem?
4. Czy zestawienie obrazu z określonym przysłowiem lub aforyzmem zmienia sposób, w jaki interpretujesz samą kartę?
5. Co sprawia, że dwie osoby mogą ten sam obraz połączyć z zupełnie różnymi przysłowiami lub aforyzmami?

Życie społeczne i wartości / zapytajmy, co obraz, przysłowie i aforyzm mówią o człowieku żyjącym wśród innych…

1. Jakie zjawisko, relację albo sytuację z życia społecznego można dostrzec na wybranej karcie?
2. Jakie wartości, normy i oceny zachowań można powiązać z przedstawioną sytuacją?
3. Czy dobrane do karty przysłowie raczej opisuje rzeczywistość społeczną, czy mówi, jaka powinna ona być?
4. Czy przysłowie lub aforyzm zestawione z obrazem utrwala jakiś stereotyp, obyczaj albo tradycyjny sposób myślenia o człowieku i społeczeństwie?
5. Czy sens wybranego przysłowia lub aforyzmu zmienia się, gdy odniesiemy go do różnych sytuacji życia codziennego, rodzinnego albo zawodowego?

Tworzenie i konfrontowanie przekazów / spróbujmy przejść od obrazu do własnego słowa – i od słowa do obrazu…

1. Gdyby żadne znane Ci przysłowie ani aforyzm nie pasowały do wybranej karty, jaki własny aforyzm można byłoby do niej napisać?
2. Które elementy obrazu uzasadniają właśnie takie jego sformułowanie?
3. Czy można stworzyć do tej samej karty dwa aforyzmy wyrażające przeciwstawne sposoby rozumienia przedstawionej sytuacji?
4. Jeśli punktem wyjścia będzie nie karta, lecz przysłowie lub aforyzm, którą kartę wybierzesz jako jego ilustrację i jak uzasadnisz swój wybór?
5. Co się stanie, jeśli kilka osób wybierze do tego samego przysłowia różne karty? Czy jedna z interpretacji musi być właściwsza od pozostałych?

Karty Dixit, ze względu na swoją symbolikę, wieloznaczność i otwartość interpretacyjną, mogą więc służyć nie tylko jako urozmaicenie zajęć. Mogą pomagać w ćwiczeniu wyobraźni humanistycznej, interpretacji i argumentowania, a przede wszystkim w wiązaniu treści przysłów i aforyzmów z doświadczeniem człowieka uczestniczącego w życiu społecznym.

Możemy przy tym zaczynać w obu miejscach. Czasem drogą będzie:

obraz → interpretacja → przysłowie lub aforyzm → życie społeczne,

a czasem:

przysłowie lub aforyzm → interpretacja → obraz → życie społeczne.

W obu przypadkach najciekawsze może okazać się nie samo dopasowanie karty do zdania, lecz odpowiedź na pytanie: dlaczego właśnie tak je ze sobą połączyliśmy?

Zajęcia nie zaczynają się w próżni…

Pierwsze zajęcia. Nowy przedmiot, nowa grupa, czasem nowy prowadzący. Można zacząć od przedstawienia programu, efektów uczenia się, zasad zaliczenia i literatury. Wszystko to jest potrzebne. Ale można też zacząć od pytania nieco wcześniejszego: z czym właściwie przychodzimy na te zajęcia?



Nie chodzi tylko o wcześniejszą wiedzę. Każdy z uczestników zajęć – osoba studiująca, ale również wykładowca – pojawia się na nich z własnymi doświadczeniami, przekonaniami, emocjami, zainteresowaniami i niepokojami. Nie zostawiamy ich przecież w szatni razem z kurtką. Jesteśmy podmiotami poznającymi świat z jakiegoś miejsca i w jakichś okolicznościach.

Wykładowca także nie przychodzi na zajęcia jako przezroczysty przekaźnik wiedzy. Ma własną biografię, doświadczenie zawodowe i życiowe, hierarchię ważności spraw, sposób patrzenia na rzeczywistość. Jego perspektywa również jest perspektywą podmiotu.

Pokazany na pierwszych zajęciach schemat może stać się początkiem rozmowy: A co Państwo umieściliby wokół naszych zajęć? Co tworzy dzisiaj kontekst Państwa studiowania, myślenia i działania? Co należałoby wykreślić z mojego rysunku, co dopisać, a co przesunąć bliżej jego centrum?

Odpowiedzi zapewne będą różne. Dla kogoś ważniejsze od rozwoju sztucznej inteligencji mogą być koszty życia albo niepewność przyszłej pracy. Ktoś wskaże klimat, relacje rodzinne, zdrowie, kulturę popularną, samotność, migracje albo presję sukcesu. Jeszcze ktoś może uznać, że żadne z czterech wskazanych haseł nie opisuje świata, w którym żyje na co dzień.

W ten sposób prosty rysunek zaczyna mówić o czymś więcej: o kontekście doświadczeniowym podmiotu. To, czego się uczymy, nie trafia przecież do pustego naczynia. Nowe pojęcia, teorie i wyniki badań spotykają się z tym, co już przeżyliśmy, wiemy, sądzimy i wartościujemy. Ten sam tekst przeczytany przez dwie osoby może prowadzić do odmiennych odczytań; ten sam problem socjologiczny, filozoficzny czy etyczny może wyglądać inaczej z różnych miejsc doświadczenia.

Nie oznacza to, że skoro każdy patrzy ze swojej perspektywy, wszystkie sądy są równie trafne. Uświadomienie sobie własnego punktu widzenia nie zwalnia z obowiązku jego sprawdzania – przeciwnie, może być początkiem bardziej krytycznego poznania. Możemy pytać, skąd biorą się nasze przekonania, na czym je opieramy, czego w naszej perspektywie nie dostrzegamy i co zobaczyłby ktoś stojący w innym miejscu.

Dlatego w centrum rysunku znajdują się „wez i nasze zajęcia”, a nie same „zajęcia”. Prowadzący także należy do sytuacji, którą współtworzy. Zarazem „nasze” oznacza, że po rozpoczęciu spotkania mój kontekst doświadczeniowy spotyka się z kontekstami doświadczeniowymi innych osób. Zajęcia stają się jednym z miejsc, w których te perspektywy mogą się spotkać, ujawnić, zderzyć, a czasem – zmienić.

Może więc zanim na pierwszych zajęciach zapytamy: „Czego będziemy się tutaj uczyć?”, warto postawić pytanie wcześniejsze: „Z jakiego świata każde z nas tutaj przyszło?”… I dopiero potem sprawdzić, co z tego spotkania wyniknie.

A gdy zajęcia się skończą, może wrócimy do punktu wyjścia i sprawdzimy, czy świat, z którego na nie przyszliśmy, nadal widzimy tak samo…

Więcej, mniej czy inaczej?

Różnimy się między sobą, różnią się rzeczy, zjawiska, sytuacje. To oczywiste. Mniej oczywiste jest natomiast pytanie: jak się różnią? Czy czegoś jest po prostu więcej albo mniej, czy też mamy do czynienia z czymś innym?



W pierwszym przypadku mówimy o różnicy ilościowej. A i B mają pewną wspólną cechę, ale w różnym stopniu, natężeniu, liczbie czy rozmiarze. Jeden przedmiot może być cięższy od drugiego, jedna osoba wyższa od innej, w jednym zbiorze może znajdować się więcej elementów niż w drugim. Najprościej: różnica ilościowa to „więcej lub mniej tego samego”.

Inaczej jest z różnicą jakościową. Nie pytamy już tylko, czego jest więcej lub mniej, lecz z czym właściwie mamy do czynienia. Woda i lód różnią się stanem skupienia, samochód elektryczny i spalinowy – rodzajem napędu, kawa i herbata – rodzajem napoju. Najprościej: różnica jakościowa to „coś innego”, a nie tylko więcej lub mniej tego samego.

Po co właściwie zawracać sobie tym głowę? Choćby dlatego, że pomylenie tych dwóch rodzajów różnic może prowadzić do całkiem praktycznych błędów. Łatwo bowiem zacząć mierzyć to, co należałoby najpierw rozróżnić. Możemy policzyć, ile razy student zabrał głos podczas zajęć, ale dziesięć zdawkowych wypowiedzi nie musi znaczyć tego samego co jedna wypowiedź, która zmieniła tok dyskusji. Możemy policzyć publikacje naukowca, przepracowane godziny czy przeczytane książki, ale więcej publikacji nie musi oznaczać lepszej nauki, więcej godzin – lepszej pracy, a więcej przeczytanych książek – większej mądrości.

Rozróżnienie ilości i jakości chroni więc przed pokusą sprowadzania wszystkiego do liczb. Liczby mogą powiedzieć bardzo dużo, ale niekoniecznie powiedzą nam, czego właściwie jest dużo i czy kolejne jednostki rzeczywiście oznaczają „więcej tego samego”. W badaniu życia społecznego ma to znaczenie szczególne: zwiększenie częstotliwości jakiegoś zachowania może być czymś innym niż pojawienie się nowego sposobu działania, nowej relacji czy nowego znaczenia.

Sprawa komplikuje się jeszcze bardziej, ponieważ zmiany ilościowe mogą prowadzić do zmian jakościowych. Najbardziej obrazowy przykład daje woda. Możemy stopniowo obniżać jej temperaturę – a więc zmieniać pewną wielkość – aż w określonych warunkach nastąpi przemiana fazowa i ciecz stanie się ciałem stałym. To, co przez pewien czas było „coraz mniej”, w pewnym momencie prowadzi do „inaczej”.

Podobnych przykładów warto szukać również w życiu społecznym. Czy człowiek korzystający ze smartfona przez godzinę i człowiek organizujący za jego pośrednictwem niemal całe swoje życie różnią się tylko ilością czasu korzystania z urządzenia? Czy też w pewnym momencie zmienia się również jakość komunikowania się, relacji z innymi i funkcjonowania w świecie? Gdzie kończy się „bardziej”, a zaczyna „inaczej”? Granica nie zawsze jest oczywista – i właśnie dlatego warto o nią pytać.

Znajomość rozróżnienia ilości i jakości nie jest zatem wyłącznie ćwiczeniem z logiki czy filozofii. Przydaje się przy czytaniu wyników badań, ocenianiu ludzi i procesów, porównywaniu zjawisk, formułowaniu argumentów, a nawet w zwyczajnych sprawach życia codziennego. Pomaga zauważać, że nie wszystko, czego jest więcej, jest przez to lepsze, a nie wszystko, co inne, daje się opisać jako więcej lub mniej tego samego.

Może więc, zanim zapytamy: „ile?”, warto czasem zapytać: „czy to nadal jest to samo?”.

A może tyle wystarczy…

O prostych warunkach zaliczenia, wyborze i odpowiedzialności za studiowanie

Warunki zaliczenia zajęć akademickich bywają rozbudowane: obecności, punkty, kolokwia, prace, prezentacje, aktywności, procenty, progi… A może dałoby się je uprościć, nie obniżając przy tym wymagań? Proponuję rozwiązanie, które – z niezbędnymi modyfikacjami wynikającymi ze specyfiki danego przedmiotu – można stosować na różnych zajęciach. Jego zasadę przedstawia załączony rysunek. Lista obecności jest w nim układem odniesienia 😊, ale sama obecność nie wystarcza do zaliczenia przedmiotu. Ocenę pozytywną daje dopiero wykonanie jednej z aktywności znajdujących się nad kreską: rzeczywiste i merytoryczne współtworzenie zajęć, przygotowanie komentarza lub referatu albo podjęcie uzgodnionej lektury i wykazanie się jej znajomością.

Zasada jest prosta: każde działanie opisane nad linią poziomą – bez względu na kolejność jego wykonania – daje jeden stopień oceny pozytywnej. Jedna z trzech aktywności oznacza zatem możliwość uzyskania oceny dostatecznej, dwie – dobrej, wszystkie trzy – bardzo dobrej. Można zacząć od lektury, od komentarza lub referatu albo od aktywnego udziału w zajęciach; żadna z tych dróg nie jest z założenia ważniejsza od pozostałych. Co równie istotne, pierwsza aktywność nie zobowiązuje do drugiej, a druga do trzeciej. Student, którego satysfakcjonuje ocena dostateczna, może na niej poprzestać; jeśli aspiruje do dobrej, podejmuje drugą formę pracy, a do bardzo dobrej – trzecią. Ewentualne 3+ i 4+ pozostają ocenami „niuansowymi” – pozwalającymi uwzględnić jakość, zakres czy szczególne zaangażowanie bez tworzenia kolejnych formalnych szczebli wymagań.

Nie widzę w takim rozwiązaniu zachęty do robienia jak najmniej. Przeciwnie: sama obecność na zajęciach nie daje jeszcze oceny pozytywnej – każdą ocenę trzeba wypracować. Zmienia się natomiast rozłożenie odpowiedzialności. Prowadzący określa wymagania, stwarza możliwości pracy i dba o jej poziom; student współtworzy zajęcia, podejmuje konkretne działania i sam decyduje, jak daleko chce pójść. Nie wszyscy muszą przecież aspirować do tej samej oceny ani dowodzić swojego zaangażowania w identyczny sposób. Jeśli ktoś świadomie uznaje, że 3 mu wystarczy, powinien wiedzieć, co musi zrobić, aby na tę ocenę rzeczywiście zapracować. Jeśli chce 5 – droga również jest czytelna.

Zatem może tyle wystarczy – czyli trochę mniej administracyjnej arytmetyki, trochę więcej wyboru, pracy i odpowiedzialności za własne studiowanie. I wszystko to w ramach prostej umowy dydaktycznej, dzięki której osoba studiująca wie, jakie ma możliwości i co powinna zrobić, prowadzący wie, co ma ocenić, a zakres podejmowanej pracy odpowiada poziomowi własnych aspiracji.

Temu, kto ma…

O efekcie Mateusza i mechanice narastających przewag

Efekt Mateusza*, opisany przez Roberta K. Mertona**, odnosi się do prostego, lecz trwałego mechanizmu społecznego: ci, którzy już posiadają pewne zasoby – prestiż, uznanie, kapitał symboliczny czy dostęp do instytucji – z czasem otrzymują ich jeszcze więcej. Z kolei ci, którzy startują z mniej uprzywilejowanej pozycji, często pozostają niewidoczni, a bywa, że tracą nawet to, co mieli. Nie jest to kwestia intencji ani moralnych ocen, lecz sposób, w jaki systemy społeczne rozdzielają uwagę, zaufanie i szanse.

W nauce, edukacji i życiu akademickim mechanizm ten ujawnia się szczególnie wyraźnie. Publikacje znanych autorów są częściej czytane i cytowane, granty trafiają do zespołów już ugruntowanych, a studenci uznani za „rokujących” otrzymują kolejne możliwości rozwoju. Efekt Mateusza działa tu jak samonapędzający się proces: wcześniejsze uznanie staje się argumentem za kolejnym uznaniem, a brak widoczności utrudnia jej późniejsze zdobycie. W rezultacie hierarchie utrwalają się nie tylko przez realne różnice osiągnięć, lecz także przez społeczne mechanizmy selekcji i koncentracji zasobów.

Świadomość istnienia efektu Mateusza nie usuwa go automatycznie, ale pozwala spojrzeć na nierówności z większym dystansem i uważnością. W pracy dydaktycznej, tutorskiej czy mentorskiej oznacza potrzebę czujności również wobec własnych ocen i przyzwyczajeń: kto i dlaczego już jest dostrzegany, a kto i dlaczego pozostaje na marginesie? Rysunek dołączony do tego wpisu obrazuje dynamikę, w której nagromadzenie samo zaczyna działać jak magnes. I przypomina, że nawet jeśli mechanizm „temu, kto ma, będzie dodane” działa w skali systemu, to w relacjach edukacyjnych wciąż pozostaje miejsce na świadome korygowanie jego skutków.

* „Każdemu bowiem, kto ma, będzie dodane, tak że nadmiar mieć będzie. Temu zaś, kto nie ma, zabiorą nawet to, co ma”. (Mt 25, 29)

** Merton R.K., The Matthew Effect in Science, „Science” 1968, vol. 159, nr 3810, s. 56-63.

Czyżby przestały istnieć alternatywy zwykłe?

Odnotowuję, że coraz więcej osób ma kłopot ze zrozumieniem, czym różni się alternatywa zwykła od alternatywy rozłącznej. Problem nie jest wyłącznie językowy – dotyczy myślenia logicznego, a przez to – rozumienia złożonych zdań, argumentów, a nawet treści badań naukowych.

W logice klasycznej rozróżnienie jest zasadnicze. Alternatywa zwykła (zwana też inkluzywną) wyrażona jest spójnikiem „lub” w znaczeniu „albo jedno, albo drugie, albo oba naraz”. Na przykład:

Student uzyska zaliczenie, jeśli napisze projekt lub zda egzamin.

To znaczy, że wystarczy spełnić jeden z warunków, ale dopuszczalne jest też spełnienie obu. Natomiast alternatywa rozłączna oznacza sytuację, w której tylko jeden warunek może być spełniony. Przykładowo:

Student uzyska zaliczenie, jeśli napisze projekt albo zda egzamin.

W sensie rozłącznym (ekskluzywnym) dopuszczamy tutaj tylko jedną możliwość – nie obie.

W języku polskim granica między tymi znaczeniami bywa rozmyta, a na dodatek pojawiają się zapisy w rodzaju „lub/i”, które zamiast precyzji nierzadko wprowadzają chaos. Być może dlatego, że współczesna komunikacja coraz częściej rezygnuje z subtelnych różnic znaczeniowych – „albo”, „lub”, „czy też” stają się wymienne, jakby logika była tylko kwestią stylu.

W nauce – czyli tam, gdzie precyzja myślenia jest fundamentem – nie możemy sobie pozwolić na myślowy bałagan. Zatarcie różnicy między alternatywą zwykłą a alternatywą rozłączną to nie tylko drobiazg gramatyczny, lecz także utrata zdolności rozumowania opartego na jasnych warunkach logicznych.

Reasumując, alternatywy zwykłe istnieć nie przestały – ale wymagają, jak zwykle, naszej uważności.